CIENCIA Y METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN. DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA © Dr. Pere Marquès Graells, 1996 (última revisión: 3/08/10 )
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB

ciencia, conocimiento y método científico - metodologías de investigación - pautas para una investigación - normas de citado y otros aspectos a tener en cuenta - orientaciones generales para trabajos escritos - aspectos a considerar al valorar una tesis - aspectos a valorar al seleccionar un master - bibliografía

Tomado el 30-08-10 de http//www.peremarques.net

REFLEXIONES SOBRE CIENCIA, CONOCIMIENTO Y MÉTODO CIENTÍFICO.

Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, teórico y práctico a la vez, de aumentar nuestros conocimientos y de transformar la realidad circundante y así hemos ido acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este conjunto de conocimientos que las personas tenemos sobre el mundo, así como la actividad humana destinada a conseguirlos, es lo que denominamos ciencia (deriva del latín "scire" que significa: saber, conocer; su equivalente griego es "sophia", que significa el arte de saber ). No obstante el título de ciencia no se puede aplicar a cualquier conocimiento, sino únicamente a los saberes que han sido obtenidos mediante una metodología, el método científico, y cumplen determinadas condiciones.

Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir; se corresponde con el término griego "episteme" y se distingue así del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente recordado y que no podemos someter a crítica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposición a la consideración de la filosofía tradicional que lo concebía como algo estático (las formas inmanentes pero permanentes de Aristóteles, el idealismo cartesiano, la teoría de la armonía preestablecida de Leibnitz, las categorías a priori de Kant...). Así lo que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensión de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper (1985:68), la obtención de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar sistemáticamente los conocimientos en función de unos principios generales que sirven de explicación y poseen a aquéllos, dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente"

Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, más profundos, más generales, y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera" - dirá Bunge (1969)- "ni por tanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma la ciencia es:

- Que es más verdadera que cualquier modelo no científico del mundo.- Que es capaz de probar, sometiéndola a contrastación empírica, esa pretensión de verdad.- Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias.

- Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir representaciones parciales de la estructura del mundo que sean cada vez más adecuadas."

Por otra parte, como destaca Shulman, "El conocimiento no crece de forma natural e inexorable. Crece por las investigaciones de los estudiosos (empíricos, teóricos, prácticos) y es por tanto una función de los tipos de preguntas formuladas, problemas planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que investigan" (1986: 9-10)

Volviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento científico, Bunge (1981:9) exige que sea racional, sistemático, exacto, verificable y fiable. Por su parte, Díaz y Heler (1985:72) apuntan las siguientes características:

- Saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad.

- Sistemático. El conocimiento científico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre sí. Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las TEORÍAS (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un fenómeno), que se estructuran en LEYES y se representan mediante MODELOS (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento).

- Explicativo. La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos útiles.

- Verificable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera que demuestren su adecuación, su utilidad).

- Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieran al azar, sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observación, reflexión, contrastación, experimentación, etc.).

- Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el ámbito de las Ciencias Naturales.

- Comunicable. Debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y proposiciones, y que evite las ambigüedades.

- Provisorio. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza, considerada como una adecuación transitoria del saber a la realidad. El saber científico está en permanente revisión, y así evoluciona.

Pero la ciencia no es únicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma como se obtienen. La manera de proceder característica de la ciencia se ha dado en llamar el método científico. Bertran Russell (1969) señala que el método científico consiste en observar aquellos hechos que permiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen., y describe así el proceso de investigación científica: "Para llegar a establecer una ley científica existen tres etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos; la segunda en sentar hipótesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; la tercera en deducir de estas hipótesis consecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observación. Si las consecuencias son verificadas, se acepta provisionalmente la hipótesis como verdadera, aunque requerirá ordinariamente modificación posterior, como resultado del descubrimiento de hechos ulteriores."

No obstante hoy en día las concepciones modernas de la filosofía de la ciencia descartan la idea de que la observación y la experimentación sean un fundamento seguro y sostengan la ciencia. En esta línea están por ejemplo el radical Feyerabend (1974) y también Chalmers (1986:5), que afirma que "no hay ningún método que permita probar que las teorías científicas son verdaderas (...) no hay método que permita refutar de modo concluyente las ideas científicas". Y es que no puede afirmarse que la práctica del método científico elimine toda forma de sesgo personal o fuente de error, ni tampoco que asegure la verdad de las conclusiones. La epistemología (del griego "episteme", ciencia del saber absoluto, es el "estudio de la constitución de los conocimientos científicos que se consideran válidos" (Pérez Gómez, 1978:20). ) ha demostrado que el científico no es consciente de la totalidad de los factores (sociales, políticos, culturales e ideológicos) implicados en su actividad, ni sus propósitos y gestos son totalmente objetivos, ni las hipótesis son perfectamente conocidas y explícitas, ni su método totalmente transparente y protegido de toda influencia extraña. A partir de estas consideraciones, se va abriendo paso la idea de que el método científico consiste sobre todo "... en exponer una teoría (...) a la crítica constante y aguda del investigador. Sólo podrá seguir siendo válida una teoría que resista al continuo esfuerzo de falsación" (Von Cube, 1981:53)

Con todo, frente a Popper que afirma categóricamente que la ciencia avanza sobre la falsación de los enunciados que formula "todas la teorías son hipótesis tentativas, que prueban de ver sin funcionan o no. Y la corroboración experimental es sencillamente el resultado de pruebas realizadas con espítiru crítico, para saber donde yerran nuestras teorías"), otros autores como Kuhn propugnan que esta teoría de la falsación es errónea ya que propicia la supervivencia de muchas teorías ante la imposibilidad de rechazar muchas de las hipótesis que generan, y relaciona la madurez de una ciencia con la existencia de un paradigma ("una realización científica universalmente reconocida que, durante un cierto tiempo proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" según Kuhn) compartido por la comunidad científica, identificando la función de la ciencia no tanto con la exigencia de la conquista objetiva e imparcial de conocimientos, sino con la necesidad de dar pruebas fehacientes de su progreso. Un posicionamiento intermedio es el de Lakatos, que busca la objetividad de la ciencia a través de la objetividad de la metodología, pero coincidiendo con Popper en que son los datos los que propician los cambios teóricos. Para Lakatos lo que caracteriza a una teoría como científica es su capacidad para explicar hechos nuevos. En este marco, Sarramona (1991:257) apunta que "el conocimiento científico y la manera de acceder a él son relativos y están en función de cada momento histórico, lo que nos debe motivar a seguir investigando permanentemente en la búsqueda de conocimientos cada vez más amplios y estables".

El método de investigación en Ciencias Humanas es otro de los temas que más ha dado que hablar en el ámbito epistemológico. Así, la ciencia positivista, que sólo considera científico lo observable y contrastable a través del método experimental, quiso extender la actividad científica propia de las Ciencias Naturales y Formales al campo de las Ciencias Sociales con la pretensión de lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visión unificada de la ciencia. De esta manera, y sobre todo después de la II Guerra Mundial, prevalecieron en el ámbito de las Ciencias Sociales enfoques empírico-analíticos que buscaban la objetividad a partir de la aplicación del método científico y la utilización de métodos cuantitativos, con el objeto de explicar la realidad a partir de la construcción de teorías de corte hipotético-deductivo.

Desde estos planteamientos, en las Ciencias Humanas se presentan problemas que cuestionan seriamente la utilización de los métodos propios de las Ciencias Naturales: la relación sujeto/objeto de conocimiento, el problema del método, el problema de la medida, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay implicaciones culturales... No obstante, "el que las Ciencias Humanas no participen de los criterios propios de las Ciencias Naturales y Formales no debe presuponer la falta de exigencias científicas a sus planteamientos ni una disminución en la rigurosidad de su desarrollo" (Gairín, 1995:131). Actualmente, frente a las perspectivas empírico-analíticas, han aparecido nuevos enfoques, como el enfoque hermenéutico, más interesado en comprender las realidades particulares mediante su descripción contextualizada y el análisis de sus dimensiones culturales, sociales, económicas y políticas que por cuantificarla, explicarla y generalizar los resultados, y el enfoque crítico, que recoge el materialismo histórico como método práctico de análisis social e histórico y la lucha de clases como medio de emancipación de los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas se han propuesto metodologías cualitativas, más afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categoriales y utilizan procedimientos basados en la participación y la triangulación de observaciones y técnicas: observación empírica, grupos de discusión, observación participante, discusión abierta, diarios, investigación etnográfica, análisis de contenidos...

Y es que no tienen que ser los métodos los que determinen y condicionen los problemas a tratar, sino todo lo contrario^. Así, en el caso de la enseñanza, durante mucho tiempo la obsesión por el formulismo metodológico ha impedido focalizar la investigación en sus verdaderos problemas, ya que el instrumento metodológico reducía el campo de investigación hasta perder significación y relevancia en pro de la objetividad, el rigor experimental y la cuantificación .

Por lo tanto de lo que se trata es de buscar formas lógico-objetivas para aumentar el conocimiento en las que exista rigor y ligazón entre la teoría, el método y las técnicas de observación. Ello representará en unas ocasiones usar instrumentos más comunes de las Ciencias Naturales, pero en otras ocasiones, las más, necesitaremos otros instrumentos que nos permitan abordar mejor el objeto de estudio. La combinación de metodologías cuantitativas y metodologías cualitativas parece la mejor solución

Tejedor (1986:84) distingue así los dos paradigmas sobre la construcción del conocimiento científico en los que se asientan estas metodologías: "el paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción global positivista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales" (busca establecer relaciones causales que supongan una explicación de los fenómenos). "En contraste, el paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropología social" (busca una interpretación de los fenómenos).

Ciencia, tecnología y técnica

Según Bunge (1980), la ciencia aporta formas de saber y la tecnología, que bebe de las fuentes de la experiencia, de la tradición, de las aportaciones de diversas áreas de conocimiento y de la reflexión sobre la práctica aporta formas de hacer, en las que hay que considerar:

- Herramientas físicas o artefactos- Herramientas psicológicas o simbólicas o intelectuales (sistemas de representación, lenguajes...)

- Herramientas sociales u organizativas.

En esta línea, Sarramona (1990:13) afirma que la tecnología incluye "dos elementos básicos, el hacer (se trata de una práctica) y la reflexión teórica de tal hacer (el saber)", y sintetiza en 7 notas clave las características propias del actuar tecnológico: racionalidad, sistematismo, planificación, claridad de metas, control, eficacia y optimización.

Una tecnología desarrolla, aplica y evalúa; no puede quedarse en un nivel puramente especulativo, debe pasar a la acción, pero además incluye una dimensión investigadora pues debe verificar la efectividad de su aplicación (Bartolomé, 1988). En este sentido Ferrández (1985) destaca que existe una estrecha interdependencia entre teoría, tecnología y práctica, ya que si bien a partir de un estudio teórico se puede elaborar una tecnología que posteriormente dé lugar a muchas prácticas, desde estas prácticas también se puede iniciar una reflexión y, a partir de la información obtenida, crear nuevo conocimiento, nuevas teorías.

Frente a las tecnologías, en las que hay un conocimiento del "por qué" se hace una actividad de una forma u otra y hay un dominio de los fundamentos de la práctica que permite ir adaptando la acción a las circunstancias variables de la realidad, están las técnicas (conjunto de procedimientos para hacer bien un determinado trabajo), que también son procedimientos dirigidos a la resolución de determinados problemas, pero que no exigen el conocimiento de las bases científicas que sustentan la actividad. Se aprenden por imitación y se perfeccionan con la experiencia a través de la práctica, pero no están preparadas para considerar nuevas variables o modificaciones en el equilibrio que mantienen las existentes.

METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991). metodológica que oriente las técnicas pertinentes para la obtención de información (DEL RINCÓN et altri, 1995:21)

Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociale sy educativos susceptibles de investigación hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad

Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación:

- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar
- Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica
- Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son multiparadigmáticas. En esta línea está el "paradigma emergente" (Guba)
Como indica (DEL RINCÓN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la diversidad metodológica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas ópticas, ya que ninguna perspectiva metodol´gica por si sola responde totalmente a las preguntas que pueden formularse en el conexto social"

Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a ECHEVARRÍA (1983), BARTOLOMÉ (1988) y SALINAS ( 1991), los métodos de investigación pueden ser:

--- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios etnográficos…). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir:

- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observación participante o sin ella.

- Análisis de contenido.

- Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así encontrar hipótesis que faciliten su comprensión y descripción: observación participante o no...

- Investigación-acción

- Investigación por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (después de los hechos)

- Método comparado. Está entre el nivel descriptivo y el explicativo.

--- Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:

- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE.

- Métodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no están bajo el control del investigador. Han sido poco empleados en TE.

- Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con él. Han sido muy utilizados en TE.

- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas de las variables. Han sido poco utilizados en TE.

- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. No abundan estos estudios en TE.

--- Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los medios.

--- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:

- Métodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Así se han realizado muchos estudios sobre medios (como los diseños ATI)

- Métodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...)

La investigación en Tecnología Educativa está forzosamente relacionada con la que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos.

Así, hasta que la comunidad científica reconoció la utilidad del paradigma cualitativo de investigación en el ámbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores sólo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigación experimental eran válidos y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento.

Desde la perspectiva cualitativa la investigación pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenológicos que un fenómeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar información relevante para otras situaciones y entornos concretos.

La investigación experimental en Tecnología Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Algunas de las variables más utilizadas en estas investigaciones son:

- variables independientes : características de los medios (tipos, atributos, sistemas simbólicos...), características de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...), métodos de enseñanza, organización...

- variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relación coste-eficacia, igualdad de acceso a la educación...

- variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a través de las independientes

Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologías "no experimentales", no tenían en cuenta que unos resultados válidos y fiables no suponían una garantía de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definición de los fenómenos sociales en términos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendió en algunos diseños de investigaciones con el afán de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conducía a un "reduccionismo ontológico", ya que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores (antropológicos, sociales, culturales...) de difícil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos).

Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigación son potencialmente válidos en Tecnología Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologías más que reemplazarse pueden complementarse; no existe un único camino para llegar al conocimiento científico. Y así ha ocurrido en Tecnología Educativa; revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologías y técnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, análisis de contenido, diarios, estudios etnográficos).

Junto a ellas también debemos considerar otros métodos y técnicas como el enfoque sistémico (analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigación-acción (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante la actuación reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalización de sus conclusiones.El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificación, acción, reflexión crítica) y los procesos de investigación y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigación orientado a la innovación educativa cuya característica fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situación -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigación y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y después mejorarlo).

PAUTAS PARA UNA INVESTIGACIÓN

Etapas:

1.- DECISIÓN

- Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar para cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigación: conocimientos sobre el tema, acceso a las fuentes de información necesarias, medios económicos (desplazamientos, adquisición de materiales...), tiempo que habrá que invertir...

- Elección del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el problema que se va a estudiar. Resumirlo en una pregunta.

2.- DISEÑO

- Concreción del marco teórico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento al respecto, otras investigaciones en curso.... Hacer una primera concreción del marco teórico.

- Definición de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se considerarán, las preguntas que se derivan del problema de investigación que se ha planteado.y a partir de él definir los objetivos (generales y específicos)

- Concreción de las hipótesis e identificación de las variables. Si el estudio considera unas hipótesis de partida, concretar las hipótesis y las variables (dependientes, independientes e intervinientes) implicadas.

- Determinación de la población y la muestra. A partir de la población de referencia, concretar la muestra que se considerará en la investigación (características y tamaño), así como los criterios para su selección (muestreo aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, selección intencionada..).

- Enfoque metodológico. Explicitar la opción metodológica de la investigación: experimental con manipulación de variables, descriptiva-explicativa basada en la observación y recogida de datos (con enfoque cualitativo hermenéutico-interpretativo -estudio de caso, narrativa...-, cuantitativo descriptivo-exploratorio o mixto - planteamientos integradores de ambos enfoques-; y atendiendo a una evaluación de tipo continuo-formativo o puntual-sumativa). Describir la metodología concreta de la investigación: obtención y proceso de los datos.

- Diseño de los instrumentos. Diseñar los instrumentos - cuestionarios, guías de observación...- que se utilizarán para la recogida de datos (que estarán en consonancia con la naturaleza de las actividades a realizar: buscar información, observar, experimentar...). Validar los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto).

- Planificación. Planificar la investigación: fases y las actividades que se van a desarrollar en cada una.

3.- EJECUCIÓN

- Documentación. Revisión documental exhaustiva para confeccionar el marco teórico definitivo y obtener los datos iniciales necesarios para la investigación.

- Elaboración y validación de los instrumentos.

- Selección de la muestra.

- Ejecución de las actividades previstas en cada fase y obtención de información.

- Proceso de los datos obtenidos, análisis e interpretación. Verificación de las hipótesis (o rechazo de las mismas).

- Elaboración de las conclusiones.

- Redacción de la memoria

- Exposición y defensa ante un tribunal.

Un posible esquema (tomado de una investigación sobre las aportaciones didácticas de un programa multimedia)

0.- Portada, agradecimientos, índices (general, de ilustraciones y gráficos...), abreviaturas...

1.- Introducción: la investigación y su contexto (4/8 páginas)

. Presentación de la investigación, aproximación al objeto de estudio (el problema que se aborda)

. Justificación, motivación.

. Descripción sintética: objetivos e hipótesis, muestra, metodología e instrumentos, fases.

. Organización y estructura formal del trabajo: elaboración de un esquema o mapa cognitivo (breve presentación capítulo a capítulo).

. Dificultades y límites del estudio...

2.- Marco teórico

. El contexto (el contexto de la investigación, detección inicial de necesidades, el porblema que se aborda...)

. Presentación de los principales conceptos implicados en el núcleo de la investigación (incluir diversas perspectivas si las hay, y en su caso explicitar un posicionamiento). Relacionar las aportaciones del marco teórico con el trabajo de investigación a realizar.

. Información sobre otras investigaciones cercanas.

3.- Marco metodológico

- Presentación del programa multimedia (pues tomamos este esquema de una investigación centrada en la evaluación objetiva y contextual de un programa).

. Características generales.
. Objetivos formativos del programa.
. Contenidos.
. Destinatarios.
. Integración curricular.
. Formas de uso.

- Definición de los objetivos de la investigación.

. Objetivo principal u objetivos generales de la investigación:

. Evaluar el programa.
. Estudiar su funcionalidad didáctica.
. Identificar formas de utilización idóneas.
. Identificar características deseables en los multimedia.

. Objetivos específicos

- Planteamiento de unas hipótesis y especificación de las variables implicadas (si la investigación lo requiere)

. Hipótesis (puede haber hipótesis genrales y subhipótesis).

. En relación con el programa: (especificarlas...).
. En relación con las características de los buenos multimedia: (especificarlas...)..
. En relación con las actividades de aprendizaje (especificarlas...)..
. En relación con la motivación e intensidad en el trabajo (especificarlas...).
. En relación con la información retenida (especificarlas...).

. Variables: dependientes, independientes, intervinientes. Elaboración de un esquema o grafo.

- Definición de la población y la muestra.

. Población de referencia.

. Características de la muestra

. Tipo de escuelas y localización.
. Curso de los alumnos
. Características de los estudiantes.

. Tamaño de la muestra

. Criterios para la selección de la muestra: aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, selección intencionada (en función del fenómeno que se estudia)..

- Metodología.

. Experimental, descriptiva-explicativa (de corte cuantitativo, cualitativo, mixto)..

. Describir la metodología que se utilizará: obtención y proceso de los datos.

- Materiales / instrumentos que se utilizarán.

. Diseño y elaboración de los instrumentos.

. Carpeta de presentación de la investigación para las escuelas:

. Información general.
. Plan de trabajo.
. Ficha y manual sobre el programa.
. El programa.

. Fichas de seguimiento (una para cada escuela)

. Datos generales del centro, profesores y alumnos.
. El plan de trabajo y su seguimiento.
. La escuela.
. Los alumnos.
. La infraestructura del aula informática.
. La organización de la experimentación por parte del profesor.
. La temática de la actividad.
. La metodología utilizada por el profesor.
. Observaciones del profesor sobre los alumnos.
. Valoración de los resultados por parte del profesor.
. Observaciones directas, entrevistas... del investigador.

. El programa
. Las actividades que se utilizarán.
. Las pruebas de control: inicial, final.
. Los informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas, aciertos, tiempo...
. Cuestionarios para los alumnos
. Cuestionarios para los profesores.

. Validación de los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto).

- Plan de actuación. Fases y acciones a realizar en cada una

. Reunión inicial con los profesores investigadores de cada centro
. Elaboración de una actividad.
. Sesión de familiarización con el programa
. Reunión de valoración de la experiencia previa.
. Prueba de control inicial
. Trabajo de los profesores en el aula con los alumnos
. Estudio individual de los estudiantes
. 2ª sesión de trabajo con el programa y rellenado de los cuestionarios de profesores y alumnos
. Prueba de control final.
. Reunión final.

- El proceso de experimentación

. Descripción del desarrollo de la investigación, procedimiento de recogida de datos, incidencias...

- Resultados de la investigación y contrastación de las hipótesis.

. Proceso de los datos: análisis estadístico (medias y mediana, cuartiles, correlaciones...), análisis de contenido...

. Análisis de los datos

. Según cuestionarios de los profesores
. Según cuestionarios de los alumnos.
. Según los informes del programa.
. Según las fichas de los centros evaluadores y otras observaciones.

. Contrastación de hipótesis (si se habían considerado hipótesis)

- Conclusiones y propuestas de mejora para futuras investigaciones.

. Sobre los conocimientos de los alumnos
. Sobre el programa
. Sobre las actividades del programa

- Bibliografía, anexos

NORMAS DE CITADO Y OTROS ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Propuesta de manual de ayuda a los investigadores españoles para la normalización del nombre de autores e instituciones en las publicaciones científicas

Normas de citado:

- Normas de citado de la "revista digital DIM":

- Libro - si el autor es coordinador se añadirá detras del nombre: (coord.)
MARQUÉS, Pere y MAJÓ, Joan (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis.
- Capítulo o subcapítulo de libro
MARCELO, Carlos (2003). "Una experiencia de aprendizaje informal a través de las redes". En GAIRÍN Joaquín y ARMENGOL Carme (eds.). Estrategias de formación para el cambio organizacional, 504-510. Barcelona: Praxis.
- Web
ROIG, Antoni (2004). Nous mitjans, nous usos, noves competències: reptes formatius en l'àmbit de la formació i la comunicació [artículo en línea]. UOC. [consulta: dd/mm/aa] <http://www.uoc.edu/dt/cat/roig1204,pdf>
- Artículo de revista
DOMINGO, Maria (2002). "Directrices para crear ayudas de programas de informática de gestión empresarial". Barcelona: Comunicación y Pedagogía, 185, 55-61. <URL de la revista - si tiene->

- Propuesta de la Biblioteca Complutense, incluyendo las normas de la American Psychological Association
(APA)http://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red_apa.htm

- ¿Cómo citar recursos electrónicos?. Escola Universitària Jordi Rubió i Balaguer de Biblioteconomia i Documentació http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm

- Cómo citar bibliografía

- Com citar recursos electrònics

- Propuesta de manual de ayuda a los investigadores españoles para la normalización del nombre de autores e instituciones en las publicaciones científicas http://www.accesowok.fecyt.es/normalizacion_nombre_autor.pdf

Evitar:

- Faltas de ortografía y errores de concordancia gramatical (género, número...)

- El uso excesivo de abreviaturas y acrónimos (sustituir nombres y frases por sus iniciales)

- La inclusión de vocablos extranjeros, sin una clara justificación.

- Las frases innecesariamente largas y sin puntuación intermedia (comas, puntos y coma, paréntesis...)

- Usar mayúsculas para enfatizar o destacar palabras y frases (mejor utilizar formatos en negrita o itálica, otros tipos de letra...)

- Citas literales extensas

- La asunción de ideas y conceptos importantes sin argumentarlos

Conviene:

- Utilizar un vocabulario rico y variado (consultar sinónimos)

- Estructurar bien el discurso con apartados y subapartados (evitar la exposición desordenada)

- Incluir esquemas

- Facilitar la lectura con una letra de tamaño adecuado y dejando una línea en blanco entre los párrafos

- Referenciar adecuadamente las citas y demás alusiones bibliográficas

 

ALGUNAS ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS.

TIPO DE PAPEL. Normalmente se utiliza el formato DIN A4 de color blanco.

PORTADA. Suele ser del mismo tipo que el papel utilizado en las páginas del trabajo, o bien de otro color. En la portada se incluye:

- Título del trabajo
- Nombre y apellidos de los autores del trabajo, Fecha.
- Asignatura y curso
- Nombre del profesor
- Nombre del centro docente

PAGINACIÓN Y PIÉS DE PÁGINA. Se numeran las páginas siguiendo el orden natural. Se puede escribir en una cara del papel o en las dos.

TIPO DE LETRA E INTERLINEADO. Un buen tipo de letra puede ser "Arial-12" bien "Times-12". Generalmente se pone el interlineado sencillo. Si el texto queda muy denso se pueden separar los párrafos con una línea en blanco.

MÁRGENES. Se suelen dejar los siguientes márgenes:

- Superior: entre 30 y 35 mm.
- Inferior: entre 25 y 30 mm.
- Lateral izquierdo: entre 30 y 35 mm.
- Lateral derecho: entre 15 y 20 mm

APARTADOS Y SUBAPARTADOS. Conviene estructurar el trabajo en apartados y subapartados y destacarlos con letras en negrita, cursiva, mayúsculas, mayor tamaño...

CUADROS Y GRÁFICOS. Cuando se pongan cuadros y gráficos, conviene que acompañen inmediatamente al texto al que se refieren, a no ser que aporten información complementaria en cuyo caso se podrán poner en un anexo.

NOTAS A PIÉ DE PÁGINA. Se utilizan para dar explicaciones complementarias sobre algún término, para poner citas, para incluir referencias bibliográficas.

Las notas a pié de página no rompen el discurso que se está realizando en el párrafo y permiten acceder luego a una información complementaria.

PARTES DEL TRABAJO:

- Portada
- Índice o sumario
- Breve introducción, explicando las intenciones del trabajo, su estructura, la motivación que se tiene para hacerlo, su interés...
- Cuerpo o núcleo del trabajo, bien estructurado en apartados y subapartados
- Conclusiones finales y valoraciones sobre el mismo.
- Bibliografía, donde se citarán todas las fuentes bibliográficas en las que se ha basado el trabajo. Se pueden seguir las normas APA. La lista es única, de manera que no se separan libros, revistas, etc.
- Anexos, otros documentos

ASPECTOS A CONSIDERAR AL VALORAR UNA TESIS

Entre otros, destacamos los siguientes aspectos a considerar en una tesis doctoral:

- Relevancia de los objetivos, delimitación de los mismos...
- Solidez del marco teórico y amplitud de la bibliografía
- Adecuación metodológica a la problemática estudiada
- Estructura y organización interna
- Aspectos formales: presentación, corrección ortográfica y de citado bibliográfico...
- Aportaciones que hace la tesis
- Oportunidad de continuar o ampliar la investigación, apertura de nuevas líneas de trabajo
- Importancia o aplicabilidad de los resultados
- Puntos fuertes y puntos débiles
- Publicabilidad
- ...

ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR AL SELECCIONAR UN MASTER

- Prestigio y nivel de especialización de la institución que lo imparte
- El programa: asignaturas, metodología, adecuación teoría-práctica, visitas a las empresas, seminarios complementarios, prácticas (remuneradas o no), idioma...
- Profesorado: número de doctores, vinculación con las empresas, prestigio...
- Modalidad del curso: presencial, on-line, mixta
- Duración: uno o dos años
- Requisitos de ingreso: titulación, prueba de acceso, entrevista ...
- Instalaciones: clases, espacios de seminarios, biblioteca/mediateca, salas de estudio, soportes informáticos...
- Nivel de internacionalización: profesores, alumnos, contenido, empresas relacionadas...
- Salidas laborales: posibilidades de mejora profesional y salarial, bolsas de trabajo, departamento de orientación en el master...
- Opinión de ex-alumnos

 

BIBLIOGRAFÍA

Referencias bibliográficas sobre ciencia y conocimiento científico:

• BARTOLOMÉ, Antonio. (1988). Proyecto docente de Tecnología Educativa. Barcelona: Universidad de Barcelona.
• BUNGE, M. (1969). La investigación científica. Barcelona: Ariel.
• BUNGE, M. (1980). Epistemología Barcelona: ArielBUNGE, M. (1981). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo XX
• CHALMERS, A.F. (1986). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI
• DÍAZ, E.; HELER, M. (1985). El conocimiento científico. Buenos Aires: Eudeba.
• FEYERABEND, P.K. (1974). Contra el método. Barcelona: Ariel.
• GAIRÍN, Joaquín. (1987). Proyecto docente de Organización Escolar. Barcelona: UAB
• GALBRAITH, J. (1984). El nuevo estado industrial. Madrid: Sarpe.
• KUHN, T.S. (1975). Segundos pensamientos sobre paradigmas. MadridKUHN, T.S. (1987). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE
• LAKATOS, I (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza.
• PÉREZ GÓMEZ, Ángel (1978). Epistemología y Educación. Salamanca: Ed. Sígueme
• POPPER, K.R. (1985). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
• REICHARDT, Ch.S; COOK, Th.d. (Coord.) (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata
• RUSSELL, Bertan (1969). La perspectiva científica. Barcelona: Ariel
• SARRAMONA,Jaume(1990)Tecnología Educativa: una valoración crítica. Barcelona:CEAC
• SHULMAN, L.S. (1986). "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea". En WITTROCK, Mc C. (dir). La investigación de la enseñanza I. Barcelona: Paidós.
• TEJEDOR, F.J. y VALCÁRCEL, A.G. (1996). Perspectivas de las Nuevas Tecnologías en Educación. Madrid: Narcea.
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- ECO, U (1996).Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y estructura. Barcelona: Gedisa

- GAIRÍN, Joaquín (2005) Algunos criterios habituales en la evaluación de tesis doctorales Ver aquí

- MONTANÉ, Josep (2002). Pautes per prendre decisions de qualitat en l'elaboració del treball de recerca i en la tesi doctoral.

- MONTANÉ, Josep (2002). Pautas para la toma de decisiones de calidad en la elaboración del trabajo de investigación y en la tesis doctoral.

- VAZQUEZ RECIO, R; ANGULO RASCO, Félix (2003). Introducción a los estudios de casos. Los primeros contactos con la investigación etnográfica. Archidona (Málaga). Ed. Algibe

- VV.AA. (2002). Esquema básico para una tesina. Documento interno de trabajo (borrador)

CONSULTAS

Recercat, dipòst de la Recerca a Catalunya http://www.recercat.net/index.jsp

Tesis doctorales en Red http://www.tdr.cesca.es/

ISI Web of Knowledge http://isiknowledge.com